EDUCACIÓN Y BUEN VIVIR EN ECUADOR

Un testimonio da fe sobre algo o alguien sin que por lo tanto estemos dentro del ámbito de la religión, sino de la experiencia vivida. La experiencia vivida no es lo mismo que la experiencia narrada. Quien vive no necesita narrar, quien narra no requiere haber vivido, pues se puede vivir sin narrar y narrar aquello que otros nos narraron. Narrar lo que otros nos narraron es vivir de otra manera, pues conceder el estatuto de verdad a lo leído en lo narrado es anclarlo a la vida como dato fáctico aunque no experimentado. Sin embargo, no es lo mismo la experiencia vivida a vivir a partir de lo narrado. La diferencia se establece por el testimonio que nos hace testigos, y es por ser testigos que damos testimonio.

     El testigo es alguien que estuvo allí, en el tiempo de lo ocurrido y en el espacio de lo acontecido, y es su presencia en el allí, que interesa al aquí y al ahora. Él puede contar aquello que vio, sintió, pensó e hizo desde un lugar y una situación que no requiere confesión pero que es indispensable dentro de un nuevo lugar y situación. La confesión también sirve para preguntarse por que él sobrevivió y los otros no. Si los otros no sobrevivieron, colocan al testigo en una situación privilegiada. El privilegio es para el testigo una condición excepcional por la posibilidad de una narración singular y al mismo tiempo sospechosa. No obstante, la narración singular no está por encima del carácter del testigo. Tal superioridad le convierte en la puerta giratoria entre la mentira y la verdad en referencia a la verdad sobre el pasado.

     La relación del testigo con el tiempo es de presencia en un momento específico. Él estaba allí, por eso cualquier narración se pliega a la presencia. Su presencia en el pasado es un pedazo de presencia en el presente, es como si fuera parte de aquello que se nos escapa, pero necesitamos conocer para que no se pierda en la niebla del olvido, pues lo único que tenemos son narraciones contradictorias y antagónicas. En efecto, el testigo, aunque pertenece al tiempo, atraviesa el tiempo para situar aquello que hace parte del allí de lo que fue, en el aquí del ahora.

     La presencia que se busca no pertenece al presente, ella hace parte del pasado, sin embargo, nos interesa la presencia. El testigo estuvo presente y su presencia es la garantía de la verdad del relato. Necesitamos saber qué realmente pasó. Su presencia nos re-envía a aquello que ya no es pero que vale la pena que siga siendo en aquello que es pero que está fracturado, disperso y perdido en su interior. La resolución de la fractura, la dispersión y la pérdida busca ser resuelta por medio del testimonio del testigo. Aunque el testigo no haya participado directamente en la narración, no deja de ser testigo puesto que a él le acredita la presencia que contiene el testimonio.

     Esta reflexión es un testimonio de lo vivido en los últimos diez años en Ecuador. Un tiempo muy corto en un intervalo menos corto para narrar sobre algo que nos envuelve y que quizás la mejor manera es hacerlo dentro del estatuto del testimonio. Así, reflexionaré sobre aquello que acaba de suceder pero que sigue sucediendo; se trata de algo situado fuera para narrarlo, pensarlo y reflexionarlo pero sabiendo que seguimos dentro; un relato con una distancia necesaria y artificial; donde al interior de las palabras estarán las voces mientras los análisis se parecen más a acontecimientos. Así, el estatuto de acontecimiento del testimonio se aleja de la noción de acontecimiento de Badiou (2010).

     El testimonio implica un tipo de compromiso de lo contrario bastaría con reflexiones que corresponden a metodologías que intentan captar e interpretar un hecho escogido, ubicadas en una externalidad que no logra ser compensada por el trabajo de campo, por medio de lecturas sobre las que intentamos ajustar a un conjunto de hipótesis. El compromiso es una afirmación que contiene la fuerza que escapa al momento analítico. No por ser fuerza se aleja de la verdad. La emocionalidad que inunda a la fuerza es su firma y la comprensión del acontecimiento. Solo puede ser         comprendido aquello que hace parte del compromiso pues no hay comprensión sin emocionalidad. No obstante, el riesgo del dogmatismo hace parte tanto del ámbito analítico como del campo de la comprensión. El análisis no genera disyunción con respecto al compromiso. La cientificidad analítica evita la ceguera de la emocionalidad, y la fuerza del compromiso rompe con el vacío ético de los análisis cuantitativos y manipulables. Por lo tanto no estamos en la revisión de textos, nos encontramos en el diseño de un texto inacabado y primario por la condición del testimonio, puesto que la fuente todavía no puede ser todavía ni señalada ni institucionalizada.

     El estatuto epistémico del testimonio oscila entre contar y narrar, atestiguar y reflexionar sobre lo atestiguado, y creer sin dejar de poner en duda. El testigo cuenta, sus análisis son posteriores; confirma la realidad en tanto que un hecho fáctico y luego piensa sobre las consecuencias de la confirmación, e introduce la confianza por lo que la duda del pensamiento en cuanto a la existencia pareciera no tener lugar en un primer momento. La afirmación esto fue así, es el punto de partida, lo real del hecho es incontestable, y el acontecimiento es enganchado en el presente analítico. En rigor, no se trata de transmitir creencias sino de proponer argumentos, no de justificar sino de pensar, no de condenar o salvar sino de entender, valorar, criticar y proponer.

     A manera de punto de partida para ésta reflexión comprometida de testigo haré una precisión de método, una aclaración epistémica y una confesión pedagógica.

     En cuanto a la precisión metodológica, el primer intento es buscar separarnos de una postura muy común en la academia que parte de las nociones o conceptos como el Buen Vivir, Suma Qamaña o Sumak Kawsay para luego, con algunos datos de la realidad, elaborar un juicio a fin de diagnosticar qué tan cerca o lejos de él estamos, o mejor, indicar las contradicciones y derivas que existen entre la realidad educativa y el Buen Vivir. La deducción es muy común en las reflexiones universitarias. El marco teórico gobierna los argumentos de las Ciencias Sociales, de ahí la dificultad en la interpretación de la realidad. Es casi imposible dejarnos sorprender por la realidad cuando el punto de partida son las ideas. Las ideas interpretan la realidad y la realidad no tiene la fuerza para cuestionar las ideas, de ahí que hasta el pensamiento crítico opere en estos términos. Ya sabemos que va a suceder antes de que suceda. Así, nada ni nadie nos puede sorprender.

     Me separaré de este método por dos razones; una porque si bien el Suma Kawsay se origina en los pueblos indígenas y amazónicos del Abya Yala, el análisis generaría un error al medir el tiempo presente con el tiempo pasado, provocando una ilusión por olvido de la inconmensurabilidad entre el pasado y el presente, error que suele reproducirse de forma casi inconsciente cuando se sigue tal método. Luego, al descubrir aquello que de antemano suponemos saber, ya que el presente no coincide con el pasado, o el deber ser con el ser, caemos en un hueco generador de frustraciones, en lugar de constituir un ámbito de inspiración y de creatividad. Dos, porque partimos de la presunción de saber qué es el Sumak Kawsay y el Buen Vivir cuando esto no es precisamente cierto. Se piensa, y por ser parte del pasado, que el Sumak Kawsay es, y el Buen Vivir está para ser definido. Me atrevería a decir que más sabemos sobre el Buen Vivir, que sobre el Sumak Kawsay, porque al ser una comprensión milenaria, suele ser una pieza del orden arqueológico, intocable, impensable, solo para ser vista, por lo tanto la razón crítica suele quedar fuera y los sujetos interpretantes pueden tener el carácter de poseídos. Del mismo modo, los sujetos del Sumak Kawsay no pueden ser escuchados en la academia por las razones ontológicas y epistémicas desarrolladas por Spivak ( 2010)

     En cuanto a la aclaración epistémica existe una dificultad y es intentar comprender un proceso en el que normalmente tenemos más claridad sobre aquello de lo que nos queremos separar, y mucho menos sobre hacía dónde queremos llegar, precisamente porque el futuro es inasible y las utopías están debilitadas por la hegemonía de la economía en cuanto a la apropiación de lo real ( Badiou 1989 ). La vía de la negación no puede ser traducida en una afirmación. Además, cuando afirmamos que la Educación busca el Buen Vivir, a pesar de la claridad de los principios, debemos reconocer que el futuro siempre tiene un carácter de apertura y de incertidumbre, y la globalización, unas dinámicas homogeneizantes dentro de las explosiones de las diversidades, que impiden que la claridad ética, política y económica de la propuesta puede ser por lo menos debatida. En efecto, el Buen Vivir es una construcción permanente, colectiva, no de autores únicos o de un determinado lugar erróneamente esencializado, el cual pretende reemplazar las promesas de la Modernidad Capitalista, Patriarcal y Colonial (Grosfoguel, 2006)

     Por último, la confesión pedagógica aterriza en el cambio. La Educación para el Buen Vivir es una propuesta de cambio y como tal busca transformar lo existente. Se trata de empezar de nuevo, expresión de Alain Badiou (2013 ), en consecuencia, ha tenido como punto de partida el Cambio de Época (De Souza, 2003 ) dentro de un doble reconocimiento: uno, su horizonte es global, incierto y cambiante (Pérez Gómez, 2012, p. 15 ); dos, su modelo de interpretación es complejo (Morin, 1994 ), intercultural (Malgesini y Giménez, 2000), de-colonial (Castro-Gómez, Grosfoguel et al, 2007), anticapitalista (Callinicos, 2003 ) y anti-patriarcal (Schneider, 2003). Por tal motivo,   el cambio en el ámbito de la educación nunca puede ser verificado de forma directa (Battro y Denham, 1997). Los efectos de la educación nunca son inmediatos, y los resultados fundamentales son casi siempre del orden cualitativo (Freire, 1969). Luego, la educación como espacio-tiempo exclusivo para la transformación solo puede ser constatada a partir de intervalos amplios. Al contrario de la política pública que debe medirse por indicadores numéricos para establecer resultados y diagnosticar su éxito o fracaso, la educación no puede ser medida con el mismo modelo, y dentro del mismo tiempo y modo, pues se trata de un ámbito de transformación de sujetos concretos, que habitan en sociedades específicas y pertenecen a culturas en movimiento, por lo tanto no se trata solo de visibilizar los mejores resultados en matemáticas, lenguas o el aprendizaje de ciencias.

     La precisión metodológica en cuanto a la crítica deductiva, la aclaración epistémica debido al desafío de superar la dialéctica y la confesión pedagógica a partir del cambio educativo son tres elementos del marco ontológico que envuelve al testimonio del testigo para referirse a los fundamentos en los que ha descansado el hecho de la transformación de la educación ecuatoriana a partir del Buen Vivir. En otras palabras, la deducción no permite descubrir lo sucedido en estos diez años; la categoría de la negación nos impide asumir lo inédito; y la dinámica de los cambios en la educación no pueden ser percibidos por el mismo hecho de su propio movimiento. De otro modo, la cuestión metodológica, la lucha por el conocimiento y la pedagogía son tres factores en los que se inscriben los cuatro puntos de acción que hicieron parte de la transformación de la educación.