LA EDUCACION ENTRE EL NO SABER Y EL SABER, SUS LÍMITES Y CONTRADICCIONES

La educación y el no saber del poder

    La educación se constituye en un supuesto saber aparentemente compuesto por ideas, conocimientos, ciencias y saberes. Suponemos que las instituciones educativas saben algo y que quienes vienen a sus instituciones requieren, buscan, y desean aprender esos saberes, y no solo referenciarlos para el trabajo; las sociedades los necesitan para su desarrollo, y la humanidad los reproduce para garantizar su futuro, y no olvidar el pasado a fin de entregar certezas en el presente.  Así, el supuesto saber tiene un rol fundamental en la constitución del individuo como tal, del mundo del trabajo, la constitución de la sociedad, y la relación entre el pasado, presente y futuro. Suponemos que esos saberes son indispensables para el individuo, son imprescindibles para la sociedad y la humanidad se perdería sin ellos.

El supuesto saber lo requiere el saber y mucho más el no saber. El supuesto saber no lo desvanece el saber, y el no saber se oculta en el supuesto saber. Aunque sabemos se debe suponer que sabemos porque no basta con saber. Dicho supuesto es del orden de la creencia y el deseo. Suponer saber es creer que se sabe, y creer que se sabe es querer saber de quién creemos, sabe. El no saber puede camuflarse en el supuesto saber, inclusive el saber relativo o el saber mediocre puede aparentar el saber.

La dualidad entre el aprender y el enseñar, propio de la educación, oscila en dicho supuesto saber. Enseñamos los supuestos saberes y suponemos aprenderlos. Cuando el maestro enseña, supone que el estudiante aprende y el estudiante supone que el maestro sabe. Sin embargo, los supuestos parecieran desaparecer por medio del “estatuto del saber”, el “estatuto del maestro” y el carácter de la institución educativa. Existe un estatuto del saber que se deriva de los métodos y las epistemes de las ciencias exactas, dejando de lado otro tipo de saberes y epistemes, por lo que el supuesto saber juega también un rol excluyente. Uno de los saberes más aplastado es el referido a las pedagogías y las didácticas, en efecto es un no-saber o una saber minimizado. En sentido estricto, el saber es verificable, medible, experimentable, esto ya deja de lado muchos otros saberes que constituyen a los pueblos durante su historia. El estatuto de los saberes no existe separado del carácter institucional pues es siempre una institución de Educación Superior la encargada de concederlo o negarlo. El ser maestro es concedido por la institucionalidad, aunque un maestro se forme en la experiencia de la práctica. Así, aunque se mejoren los salarios de los maestros, académica y epistemológicamente ser maestro es como el tiempo de la Paideia Griega, un oficio de esclavos.

El saber es múltiple en sus acciones: saber hacer, saber pensar, saber sentir, saber vivir y convivir, luego, son cuatro vertientes estructurantes del saber. No todo saber puede derivar en el hacer, pero para hacer se necesita saber. Las artes son saberes del orden de las emocionalidades, pero como tales son saberes. El pensar es también un saber, aunque no haya saber sin pensar, al mismo tiempo que es una garantía para la producción de saberes. La vida se extiende y articula en el convivir con la naturaleza, los otros, las otras y lo otro. Luego, la vida se despliega en múltiples saberes existentes en las culturas y pueblos. Sabemos de muchas maneras, de diversos modos, por medio de una multiplicidad de epistemes. Suponemos que sabemos pensar, sabemos hacer, sabemos sentir, sabemos vivir y convivir, pero cada uno de estos saberes son perfectibles, algunos de ellos son invisibilizados, otros son dominantes y hegemónicos. Los saberes existen como supuestos atados a múltiples modos en tal medida el pensamiento único y las ciencias como una totalidad, serán siempre un artificio de dominación. Además de la multiplicidad, el saber está sometido a la historicidad en el hacer, el sentir, el vivir y el pensar. La historicidad señala la deriva, la disrupción y la discontinuidad. La multiplicidad y la historicidad son, por lo tanto, caracteres del estatuto del saber que configuran la noción del saber cómo un supuesto saber.

La educación supone los saberes, pero en cierto modo el supuesto no nace de la imperceptibilidad o la relatividad del saber, pero se justifica por medio de ellas. Paradójicamente suponemos el saber a pesar de constatar su existencia, reconociendo su imperfectibilidad, sin embargo, este “a pesar” es la condición de existencia de la “suposición”. En efecto, el supuesto es una condición propia del saber o la manera en la que el saber habita.

Los diversos tipos de saberes que constituyen las sociedades y la educación, no todos son fruto del pensar. Las culturas contienen saberes que se pueden reproducir sin que sean pensados y que en muchos casos nunca pueden ser sometidos a la crítica. De igual manera la ciencia construye conocimientos que pueden ser ciegos en cuanto a sus efectos debido al método. Aun así, la verdad estructura los saberes y los conocimientos. Luego, no es el pensar la constitución de la existencia como lo afirmo Descartes, sino el saber lo que constituye y garantiza la existencia y la educación. En sentido estricto, existimos porque sabemos y es gracias a que sabemos que existimos porque en cada cultura existen saberes sobre la vida, el convivir y el sobrevivir, a pesar que algunas de las nociones de vida no son integrales, tampoco amplias, y en muchos casos, la interculturalidad y la alteridad están ausentes.

Si el carácter en el que existe el saber es la suposición, luego no es que sabemos, sino que suponemos que sabemos para hacer algo, decir algo, sentir algo y pensar algo. Ese supuesto saber esconde una verdad más inquietante y es que este solo es posible debido al no-saber. Luego, al suponer no es el saber instituido sino el no saber instituyente el perteneciente al supuesto saber. Dicho no saber no es el socrático de la mayéutica, pues el no saber nunca es superable. La mayéutica socrática parte de saber que no sabe para saber. Así, no existe el saber porque somos conscientes del no saber, por el contrario, el único saber posible es el no saber. Luego no es el pensar lo que constituye la existencia, es el no saber el modo en la que existencia se experimenta. En consecuencia, la comunicación, la política, la economía, la educación, la cultura, y la sociedad transcurren en el no saber, en la hipótesis y los prejuicios que pretenden ocultar el no saber. Ergo todo dogmatismo es un olvido del no saber constitutivo.

     Como el no saber es una realidad existente y el supuesto saber se constituye en él, entonces el poder no se levanta sobre el saber sino sobre el no saber. No hay poder sin supuesto saber, sin embargo, el poder se erige en la intención paranoica de saber. El control del saber, su disciplinamiento y normalización por parte del poder, se manifiesta como un querer saber a pesar de saber que puede no saber. Dicho no saber del poder hace que su máximo interés no pueda ser un borramiento del saber sino del no saber. El poder le teme más al no saber que al saber.

     Borrar el no saber del supuesto saber es la tarea imprescindible del poder. El no saber cómo poder saber es un asunto de poder, que se descubre cómo no poder pues se llega al poder y se está en él sin saber y no saber. El poder saber no sabe que no puede saber, en consecuencia, el poder está atravesado por la angustia epistémica que se experimenta normalmente como paranoia no del saber sino del poder no saber. Así el poder es un poder del no saber que se resiste sin poder escapar a la angustia del no saber.

 Al ser todo poder un no saber que pretende borrarlo porque le desnuda y vulnera, el no saber habita condicionado. El no saber se puede no saber porque podemos saber que no sabemos. Luego no es porque deseamos saber que sabemos ni porque no deseamos que no sabemos. El saber es un asunto de poder, ya lo dijo Michel Foucault y el no saber es la ontología del poder. Dicho poder saber que no sabemos no depende del cogito. El poder saber que no sabemos es una relación de la que podemos no ser conscientes y sobre todo de la que no podemos separarnos fácilmente. No se sabe porque se puede, y se puede porque no se sabe. En realidad, el mayor desafío que tiene el poder es no poder separarse del no saber que deja al poder vacío y hasta enloquecido por la ceguera que le habita.

 Todo poder es un no saber, o es el saber de quien no sabe. Así, la comunicación es la cortina de humo sobre el no saber. No nos comunicamos para saber, lo hacemos para evitar confrontarnos con el no saber. En realidad, cuando comunicamos lo que hacemos es   transmitir el no saber cómo un saber que introduce la inconmensurabilidad en la que vivimos con el otro, la otra y lo otro, no por incapacidad ontológica sino por imposibilidad epistémica.

 El supuesto saber que en realidad es un no saber que mina al poder, hace parte de la educación. Educamos para limitar el poder, para evitar que el poder sea irracional, en cierta forma, para que el poder se sostenga en el andarivel de la humanidad. Sin embargo, no es el saber, como pretendió la Ilustración, la entrada a las Luces. Aquello que nos sostiene en lo humano es el no saber, porque en realidad es el más importante límite al poder. El poder saber ha transportado una violencia extraordinaria para la historia de la humanidad. Luego, educamos para que seamos conscientes del no saber y en esa medida abiertos a los otros, las otras, lo otro y a nosotros mismos.

 

El no saber de la Educación Superior

     El saber de la Educación Superior sobre el Sistema General de Educación contiene un no saber en su dislocación, verticalidad, y clausura. Dicho no saber es un saber singular. El no saber dislocado se genera por la incapacidad sistémica y epistémica. Él acontece en la incapacidad de relacionamiento, pero paradójicamente se manifiesta de modo relacional. Sabemos el saber por método, de forma separada, dividida, reducida, sin movimiento, epistemológicamente antagónico y contradictorio, pero no sabemos porque el marginal relacionamiento alimenta el no saber. En sí mismo el saber reproduce las sombras que tejen al no saber. Entre más conocemos, mas experimentamos el no saber, de la misma manera que las sociedades del conocimiento y la información logran multiplicar la ceguera, la indeterminación y los diversos tipos de ignorancias y de incertidumbres. Aun, las epistemes con sus diferentes formas de saberes, no generan la multiplicidad de las diferencias sino el ámbito del no saber de los saberes. La lucha por una Ecología de Saberes, o por el reconocimiento de otras formas de conocer genera de forma indirecta el no saber. No es que ahora conozcamos más, en realidad ahora sabemos menos que antes, porque el no saber se sitúa en los intersticios de la multiplicidad diversa, de la instantaneidad acuciante y de la globalidad asfixiante que también prevé el anonimato y el independentismo radical.

 El supuesto saber no sabe de su propia dislocación, o de su radical fragmentación hacia el interior y el exterior, hacia los lados y hacia atrás. La dislocación es un rompimiento. Lo roto es visual, por tal motivo está en lo que se ve y también en lo que no se puede ver porque no se debe ver. No es que lo roto este adentro y por eso también estará afuera o que sea lo exterior el condicionamiento del interior. Ambas rupturas conforman la anatomía del no saber en la que se apoya el supuesto saber. No sabemos cómo juntar lo interno con lo externo. La exterioridad la usamos para ocultar el no querer y no poder saber sobre nosotros mismos, y la interioridad del no saber es usada para evitar ser aplastados por la fuerza de la exterioridad. Los estudios marxistas y culturales se disputan el saber de las exterioridades, y las religiones, conforman las recetas de autoayuda y están dirigidas a fortalecer la interioridad. La armonía de la conexión hace parte de la ideología contemporánea. De igual manera, la dislocación del supuesto saber sobre el no saber se extiende hacia los lados. Vivimos sin saber que pasa a nuestro lado, y es porque a nuestro lado pasan tantas cosas que no podemos saber. La dislocación de los lados solo se percibe mediante el giro, pero el giro solo lo hacemos en el movimiento provocado por lo que nos pasa y no tanto por aquello que queremos que pase. El límite es que no sabemos qué nos pasa, por tal motivo el movimiento es de autómatas que se mueven y se dirigen hacia lugares sobre los que no nos preguntamos, no porque no tengamos tiempo sino porque preferimos no preguntarnos más. Por último, la dislocación del supuesto saber en el no saber hacia atrás, es paradójica porque si nos dejamos atar por el pasado no avanzamos ni tomamos decisiones sobre el futuro que queramos o que simplemente se nos impone, pero si avanzamos hacia el futuro sin tener en cuenta el pasado, no solo que lo repetimos, sino que no somos conscientes de nuestro ser en el mundo. La dislocación del saber hacia atrás es un corte profundo con la historia. La historia siempre está en disputa, porque apoderarse de ella es la mejor manera de apoderarse del presente. Sin embargo, el supuesto saber sobre la historia esconde el no saber. La dislocación hacia atrás es la ignorancia en la que vive el ser y que requiere el ser para vivir. Sin embargo, el ser no soporta conocer la historia, relacionarse con el presente y enfrentarse a las tendencias hegemónicas del futuro. Con la historia explicamos la existencia, pero no la podemos comprender. Los vacíos, los agujeros no están hacia delante, hacen parte de aquello que se debe engullir para evitar el escándalo en la que existe el ser.

 Dislocar el no saber es la disrupción del sí. En sentido estricto, el saber de la Educación Superior no sabe de su dislocación y ese no saber le hace ignorante de la educación, pues solo supone un saber que no llega a ser un saber del saber, pero sobre todo un no saber del saber.  Su dislocación es el no saber de la educación que la constituye y que, sin embargo, él cree constituir. Tal no saber es constitutivo del poder saber de la Educación Superior. No se necesita saber del no saber, basta con querer saber por tal motivo el problema fundamental no es la dislocación del saber sino la ruptura que se genera con el no saber y que produce una dislocación de sí en el ser.

 La verticalidad de la Educación Superior sobre el Sistema General de Educación sucede en la creencia sobre la pretendida superioridad. Nada más errado y fuente de cegueras. La híper-valoración entre formar y titular un Licenciado, un Master y un Doctor y el acto simple y profundo de acompañar y enseñar a un infante lleva a una inconmensurabilidad de la enseñanza-aprendizaje. Entre el niño que aprende, el Doctor que enseña, existe una caída vertical. Tal verticalidad sucede en el poder del no saber decretado para el infante y el poder del supuesto saber consagrado para quien pertenece a la Educación Superior. Entre el decreto del no saber para el infante y el supuesto saber de los beneficiarios de la Educación Superior encontramos un no saber en que la educación se justifica. Porque existe el no saber tenemos educación para todos, sin embargo, el estatuto de los dos tipos de educación no es similares precisamente por la superioridad. El infante es la dependencia, y el universitario es la autonomía. El primero se humaniza, el segundo se profesionaliza. Pero ambos momentos, a pesar de la superioridad institucional, en la que se obliga o se deja a la libre elección, contienen la verticalidad, pues ni el niño decide educarse o no, y menos en qué debe ser educado, y el profesional puede luchar por los derechos, por las formas, pero nunca por los componentes y los fundamentos de la educación. La verticalidad en realidad esconde ese no saber de por qué la educación es el acto exclusivo de la humanización a pesar de sus profundos rasgos coloniales y dominantes, y es en este no saber dónde todo es posible dentro del ámbito de la educación, lo bueno y lo malo, lo vergonzoso y la dignidad. Todo se mezcla en la verticalidad del supuesto saber. Por tal motivo los lugares comunes del discurso educativo ocultan ese no saber de la verticalidad que justifica y es justificante de algo que no nos atrevemos a preguntar, pues de lo contrario el modelo humanizante entraría en crisis. En educación no es extraño ver la manera en que ella es presa de las modas, es asaltada por esquemas repetitivos y modelos hegemónicos de los que podemos ser críticos, pero de los que no podemos separarnos. Cuando se habla de educación casi todos podemos estar de acuerdo, pero en realidad no es el cómo lo que nos separa sino la dilucidación parcial del no saber constitutivo del supuesto saber de la educación.

 La clausura del acto de la Educación Superior se manifiesta en la necesidad y la urgencia de estar en sí misma. El encierro de la Educación Superior se debe a sus propias condiciones ontológicas. Ella se piensa como las luces, la transformación, la verdad, por eso no quiere ser molestada por nadie, intervenida por alguien, luego el Estado siempre será un impedimento, la democracia llegará hasta el acceso, pero no a las discusiones importantes y menos a las decisiones compartidas, al mismo tiempo que la laicidad no logrará romper con el dogmatismo heredado de las religiones.

 La clausura sobre sí misma es rota por la crisis financiera. El no saber no es la condición de la crisis pues es el modo regular en la que habita. Si ella es lo quiere ser y no puede ser porque no la dejan ser, entonces su identidad es análoga al arte que se encuentra normalmente fuera de lugar, como si éste no correspondiera con los términos en los que acontece la educación superior.

 La clausura sobre sí, protege el no saber del supuesto saber. La alteridad en sentido estricto es imposible para la Educación Superior, pues la clausura hace que ella se mire a sí misma de manera continua y sistemática. Luego, la clausura de la Educación Superior es el poder del sí mismo. De esta manera se entiende porque la Educación Superior repite lo mismo en cualquier parte y sin importar el lugar. Así, una Educación Superior estaría obligada a romper con dicha clausura.

La dislocación, la verticalidad y la clausura son detonantes para que la Educación Superior se pregunte ansiosamente sobre el acceso, la brecha, y la necesidad de intervenir en sus estructuras para modificar el peligro de su de-sustancialización sin nunca llegar a tocar el no saber de su supuesto saber. Tal ignorancia situada más allá de lo voluntario o involuntario provoca una serie de contradicciones. Por ejemplo, el acceso propio del discurso de democratización le da igual de fuerza al mercado y que al derecho. Todos tienen derecho a la Educación Superior, por eso el mercado se justifica pues ningún sistema público de Educación Superior lo puede garantizar. Quienes intentan dar una respuesta lo harán dentro de una sociedad de mercado y capitalista. En sentido estricto, el mercado tiende a definir a la Educación Superior independiente de su postura crítica frente al Neoliberalismo. En tal sentido, el acceso legitima a la universidad en crisis, sin embargo, el acceso no es suficiente para salir de ella, por el contrario, la agudiza mucho más.

La brecha existente entre el Sistema General de Educación y el Sistema de Educación Superior no puede ser reducida. La superioridad requiere que la distancia sea infranqueable. Por tal motivo, el mérito es el paso obligatorio.  El acceso puede ser para todos, pero no todos pueden acceder, simplemente porque la Educación Superior no es de todos. Se puede garantizar el acceso universal pero nunca la continuación o la titulación. Podemos tener una postura política emancipadora sin que la podamos garantizar debido al modelo educativo y pedagógico que usamos. Por tal motivo la brecha existe naturalizada y se requiere como en la Lógica del Amo y el Esclavo. En cierto modo, su existencia se justifica en el no saber y en sus efectos reales.

Por último, la desustancialización se evidencia en la contemporánea necesidad de innovación. La necesidad de lo nuevo es un mandato sorpresivo Educación Superior, institucionalidad conservadora por antonomasia. En sociedades donde nos aburrimos constantemente la salida es innovarnos. El consumo nos vacía, el sexo se mecaniza, la política se desustancializa, la comunicación se reduce a los mensajes cortos y emocionales, mientras el vacío sigue invadiendo nuestras vidas. En dicho entorno, tenemos necesidad de innovarnos, pero no para escapar del vacío sino para soportarlo. La expansión del vacío acelera el no saber del supuesto saber. No sabemos para que estudiamos, por lo cual aumentan los niveles de deserción. La pertinencia deviene un indicador marginal que lucha contra la cuantificación expansiva. Paradójicamente cuando aparentemente todo se puede saber, el no saber es del denominador común de todo. 

 

 

La facticidad del no saber en el intervalo de la temporalidad entre Córdoba, Cartagena y Córdoba

 ¿Podemos en algún momento hacer desaparecer el no saber en el que habitamos? ¿El conocimiento y la investigación son las mejores maneras para terminar con las sombras que produce el no saber? Cuando pensamos haber llegado al final de todo; de la ciencia y estar solo en su aplicación; de la multiplicidad de los sistemas políticos para estar casi obligados a vivir en la democracia; del saber infinito sobre cualquier cosa; de pronto emerge el no saber. De este modo, pareciera que el no saber es producto del saber ilimitado. Además, las novedades parecieran hacer retroceder el no saber, quizás por tal motivo las innovaciones se han convertido en el centro de la educación actual. De hecho, la innovación es asunto de aplicación en el ámbito del mercado y de la racionalidad instrumental. Aun así, el no saber nunca nos abandona.

 Todo saber sobre algo en la línea de la temporalidad es cambiante. No obstante, cuando miramos a la Reforma de Córdoba como uno de los pasos fundamentales en la historia de la Educación Superior Latinoamericana y la referimos a la Conferencia de Cartagena, para preguntarnos hoy a 100 años de la Reforma de Córdoba, lo menos que podemos ver es un hilo que las junta. Tenemos la ilusión de que es lo mismo, aunque diferente. Es como si encontráramos una beta en el transcurrir del tiempo y como lo experimentamos muy revuelto, estaríamos obligados a partir de cosas ciertas a las que le damos la categoría de fundamentales desde una perspectiva crítica. De este modo damos un salto inmenso. Daria la apariencia que solo podemos dar pasos en el mar de lo incierto recurriendo al pasado para encontrar referencias que nos permitan navegar en el futuro. Es como si el no saber solo pudiera ser confrontado con certezas, cuando en aquella época esas certezas también estaban atravesadas por el no saber.  Paradójicamente dicho hilo lo tendemos para vencer el no saber actual. Traemos algo de lo que solo sabemos un poco, haciendo eco sobre algo que todavía no comprendemos completamente. Un saber lejano, el manifiesto liminar, se convierte en la mejor manera de enfrentar la incertidumbre buscando la radicalidad de las posiciones en textos institucionales.

 El no saber también se manifiesta en la forma de retos. La reforma de Córdoba basada en el Co-gobierno puede verse en el mandato de Cartagena de la Educación como un derecho y un bien público, o en los actuales retos de la radicalidad del derecho a la educación mediante la internacionalización con enfoque regional, la responsabilidad social como justicia y lucha por la igualdad y la inclusión, el dialogo de saberes como un ámbito inédito desde la perspectiva de las Epistemologías del Sur.

En realidad, el no saber hace parte del advenimiento de los grandes acontecimientos que no son muy regulares. Pareciera que debemos esperar muchos años para que la humanidad pueda preguntarse y plantearse retos transcendentales, los cuales nunca sabemos de qué orden serán. En consecuencia, no tenemos ninguna seguridad en que el evento del 2018 llegue a tener un carácter de acontecimiento, aunque él también pueda ser aquello que nosotros queremos que sea. 

En el ámbito de la temporalidad, la Reforma de Córdoba es el giro temporal que realizamos para vencer la incertidumbre del futuro y lanzar algunas luces sobre el presente. Hacemos venir un acontecimiento que sucedió en unas condiciones particulares y por consiguiente con otros significados, para intentar resignificar el presente y determinar los pasos que debemos dar de cara hacia el futuro. A dicho suceso le damos el carácter de acontecimiento. Cargar con Córdoba, en sentido estricto, es asumir los desafíos del presente, creyendo que dicho acontecimiento contiene las claves del sentido profundo de aquello que podemos denominar, la identidad de la Educación Superior Latinoamericana y del Caribe.

A algunos hechos le damos el carácter de acontecimiento, entendiendo estos como momentos en que el sentido esta más allá de las referencias contextuales, es decir, de espacios y tiempos singulares. Esta forma de actuar es propia de las sociedades. Solo a algunos hechos le permitimos resucitar del pasado para intentar, mediante hilos invisibles, juntar el futuro con el pasado y el presente. El no saber es un hilo que se extiende en los tres momentos: el pasado ya no es más, el presente se diluye siendo una experiencia que apenas la sentimos y el futuro no llega todavía. El saber sobre el pasado es un saber referencial. El saber sobre el presente es un saber que no sabe qué nos pasa. El saber sobre el futuro es un todavía no saber.

           La mirada crítica hacia el pasado, desde el presente, nos alerta sobre el ave de Minerva advertida por Hegel. El pensamiento llega tarde para entender qué está sucediendo. El acto de pensar es inactual precisamente porque esta antecedido de un no saber que se confunde con un no pensar. Solo sabemos que nos sucede después de que sucedieron los hechos. En el intervalo entre lo uno y lo otro hay un vacío. Tal vacío es llenado por el no saber: no sabemos qué pasó, no sabemos qué está pasando y no sabemos qué pasará. Tal no saber es el que hace que nuestros actos puedan ocurrir de manera inesperada.

          La reunión de Cartagena del 2008 se centró en la proclama de la Educación como un derecho humano y un bien público. El discurso de los derechos es el anclaje en el que la educación es puesta en su modo universal. Una educación para todos sin discriminación ni exclusión. Al ser la educación un derecho, está no puede ser mercantilizada. A ningún niño o niña se le puede prohibir la educación por ninguna razón económica, cultural, sociológica, religiosa, antropológica o política. Así, la universalidad de los derechos conlleva a la universalización de la educación, de tal modo que la lucha por una educación inclusiva y la universalidad de la educación, se convierten en dos factores claves de la política educativa. Sin embargo, el acceso universal tiene un efecto imprevisto y es que favorece a las instituciones privadas de educación. Luego, la pregunta es cómo el avance sobre la garantía de la educación nunca está libre de situaciones que no sabemos porque no las podemos prever. De igual manera la apertura universal de la educación sin una reforma profunda a la educación puede conducirnos a situaciones desbordantes en el acto educativo.

A modo de conclusión: la importancia del no saber en los grandes retos de la educación actual

          El no saber es quizás la apuesta más importante, real y necesaria para pensamientos y acciones transformadores.  Una universidad que se pone en movimiento es aquella que debe enfrentar el no saber. Algunos de los retos actuales de la Educación Superior pueden ser los siguientes:

          De una universidad de la profesionalización y la titularización hacia una universidad de la transformación. Creemos saber cómo preparar a los profesionales para las sociedades actuales, sin embargo, la universidad latinoamericana sigue anclada en algunas profesiones durante décadas. Sin embargo, no se trata de solo adaptarnos. La adaptación no es suficiente. Requerimos de universidades que se coloquen en el andarivel de la transformación. Transformar para qué, cómo transformar, estas son dos preguntas fundamentales. Ambas hacen parte del no saber. Necesitamos sacar a la universidad del saber seguro, tranquilo, para colocarla en preguntas desestabilizadoras que nos obliguen a construir una universidad innovadora y transformadora. Queremos que la universidad no se ancle en lo inevitable, sino que nos ayude a pensar en lo posible.

          De la monoculturalidad universitaria hacia una universidad intercultural. La interculturalidad puede ser uno de los retos claves en el mundo contemporáneo. La educación está inscrita en una cultura occidental, lo cual la convierte en una institución contradictoria. Pasar de una universalidad occidental a una universalidad intercultural es un paso del saber a no saber, no solo en el ámbito del qué sino también del cómo. Una educación abierta a los otros, las otras y lo otro es inédita no tanto en la investigación como en su configuración institucional y cultural. De hecho, la apertura a la alteridad requiere de la ética por encima de la política y el cognitivismo. No se trata de cambiar a la universidad, lo que requerimos es cambiar la educación.

          El paso de la extensión universitaria a la vinculación con la sociedad es también un reto del no saber. No se trata de una universidad que coloniza los espacios de la vida, sino más bien que aprende de la vida. No es la universidad que va la sociedad sino la que deja que la sociedad le interpele, le cuestione. En tal sentido, aprende de ella porque no se cierra a ella, crece con ella y se transforma en la medida que transforma la sociedad.

          Del pensamiento que separa al pensamiento que junta a partir de la definición de lo común y del compromiso con él. Habitamos en el pensamiento que divide, que selecciona lo bueno y lo malo, que reduce la realidad a lo único, que prioriza lo cuantificable sobre lo cualificable. Un pensamiento de este modo no puede valorar a la educación. No se trata de elegir solamente entre lo público y lo privado, se trata de definir lo común y colocarlo como un asunto vital e intocable. La definición de lo común implicará el asunto más importante de la democratización como un crecimiento hacia los lados y también en rompimiento con la historia.

          Por último, necesitamos pasar de una educación que se fija en el saber, como repetición y enseñanza, a una educación que se vincula con el no saber, en la aventura del aprendizaje y del des-aprendizaje, donde la formación de maestros haga parte del cambio de la educación en general.