DESARROLLO LOCAL, DESARROLLO GLOBAL Y UNIVERSIDAD

1. Las dos paradojas

Hay que volver a pensar el desarrollo desde el punto de vista de la humanidad para que no dejemos de lado el destino planetario y la definición de las finalidades terrestres. Por consiguiente, el desarrollo no puede ser dictado por los intereses económicos. Tampoco puede ser la ciencia exclusivamente la que guíe el desarrollo. Requerimos de una ética interdisciplinar que pueda orientarnos en la nueva comprensión del desarrollo.

El nuevo concepto de desarrollo debe unir dos finalidades aparentemente antagonistas, según la lógica formal y el pensamiento cartesiano, piensa Morin, la primera es la sobrevivencia de la humanidad y la segunda es la continuación de la homonización. En el fondo se trata de conservar y revolucionar[1]. Ambas finalidades no son propias de la modernidad. El concepto de desarrollo de los pensadores modernos estuvo orientado por el Ego Cogito que hizo tabula raza de todos los saberes y conocimientos pre-modernos. Ir más allá sin importar lo que se encontraba más acá fue la tendencia regular. Conservar no tenía sentido con desarrollar. Además, el concepto de desarrollo estuvo más ligado con una determinada forma de entenderlo, y por supuesto con una cantidad de prejuicios que bajo la mirada prepotente occidental se impuso sobre las demás culturas que no se le pareciera.

Conservar fue la oposición al desarrollo revolucionario de la modernidad. ¿Para qué conservar cuando el desarrollo era más bien el inicio indispensable de una nueva humanidad? Si no se levantaba lo anterior no podíamos pensar en el inicio de esta nueva humanidad la cual colocaba su mirada en el futuro y huía del pasado al pensarlo en contra de la libertad, la igualdad y la fraternidad.

Hoy en día, el desafío de pensar el desarrollo dentro de la Educación Superior nos exige pensar la conservación de los recursos, la recuperación de los saberes, la negociación cultural. Objetivos que tocan la conservación de la biodiversidad, el cuestionamiento a la tabula rasa y la inscripción de saberes no-oficiales por sus raras racionalidades, han de ser pensados y validados desde el punto de vista de la conservación.

Conservar es salvaguardar las diversidades culturales,  preservar las diferencias naturales. Dicho proceso de conservación en lugar de ayudar a la homogenización, la cuestiona. No somos todos iguales y la diferencia no puede ser la parte maldita de la sociedad y de la ciencia. Una investigación no puede ser invalidada porque no unifica. La exaltación de las diferencias son la mejor muestra en la manera de construir una nueva humanidad. El concepto de desarrollo que coloca su mirada exclusivamente en el futuro revela una gran barbarie. La educación que sigue encerrada en un enciclopedismo positivista no solo se pone de espaldas a saberes y culturas que tienen mucho que enseñarnos sino que colocan al proceso civilizacional en graves aprietos. No hay duda que el giro del desarrollo hacia lo local ha de recuperar el campo del reconocimiento de las múltiples culturas, saberes y conocimientos.

Pero tampoco el desarrollo puede ser conservar a ultranza como si las soluciones a todos los problemas estuvieran en las respuestas que las culturas han logrado. Desarrollar es también revolucionar. Las culturas no están acabadas. El futuro es un concepto clave de igual manera que el pasado. El instante del presente no puede hacernos olvidar nuestra historia, y el encontrarnos como comunidades con proyectos. Hay necesidad de revolucionar el ser humano, a los Estados, al mismo desarrollo. La indiferencia puede ser el resultado de comunidades y seres que solo buscan defender su diferencia y alteridad irreductible.

En breve, Morin va a insistir en la inevitable paradoja: “La conservación tiene necesidad de la revolución que asegure la continuación de la hominizacion. La revolución tiene necesidad de la conservación, no solamente de los seres biológicos, sino también de las adquisiciones de nuestras herencias culturales y civilizacionales[2]”

Por tanto, conservar no es contrario a revolucionar. No se puede entender la revolución como una destrucción de todo. La hipercrítica maniquea por sí misma cae en un  punto ciego que tiene consecuencias nefastas. Tampoco la mentalidad de museo nos ayuda mucho a recuperar las cosas que creemos indispensables. Se conserva revolucionando y se revoluciona conservando. La revolución en del desarrollo que desecha lo local, no permite afianzar el futuro. La conservación que impide los cambios prepara infiernos planetarios puesto que abre la brecha para impedir cualquier tipo de dialogo e interrelación.

Consecuencia de la discusión anterior es la otra paradoja de progresar y resistir señalada también por Edgar Morin.  Lyotard en la Condición Postmoderna, colocó al progreso entre los meta-relatos que hoy son cuestionados por considerarlo un fracaso en nuestra época. La civilización ha comenzado a desconfiar del progreso debido a Austwichz, paradigma del horror occidental, pero también por la conciencia ecológica que nace como reacción a sus múltiples desvaríos. Progresar ¿para que? Qué es progresar? En realidad ¿las máquinas nos han hecho mejores? ¿Somos hoy mejores que ayer? Además, desde hace algunas décadas se viene cuestionando la continuidad del progreso lo cual es una tesis que no se puede sostener sobretodo por el afinamiento de los métodos de destrucción que nacen al lado o dentro del avance de las ciencias y la tecnología.

La enorme frustración frente al progreso nos obliga a creer que lo mejor sería colocarnos de espaldas a los avances y a todo lo que hoy en día, aunque no podamos ocultar sus beneficios, haga parte de la maquina  futurista. Esta disyunción es mucho más difícil de resolver que la primera puesto que su sentido contradictorio es muy evidente.

En el campo de la Educación Superior sentimos su impacto. Así la tecnificación de la sociedad, la hiperespecializacion, la compartimentación, la burocratización, la anonimización, la abstracción y el impulso que busca convertir todo en mercancías afectan al entendimiento sobre lo global y a la responsabilidad de lo local y concreto. No hay duda de los beneficios de la técnica pero esta ha ido provocando malestar en la cultura. La hiperespecialización ha cambiado los comportamientos de la sociedad, los perfiles de la educación y cegueras extraordinarias en el campo del pensamiento y las acciones. La razón burocrática de Weber  ha permitido clarificar los fines de la política moderna, pero la burocratización ha negado la función del Estado. La objetividad nos ha ayudado a confiar en sus resultados pero ella misma nos ha perdido en la abstracción y en la ilusión de creer que nunca esta presente la subjetividad. Por último, la mercancía abre el acceso de todo pero esa forma sigue siendo excluyente de la mayoría al mismo tiempo que atenta contra la vida.

Con respecto a esta situación ¿qué camino elegir? ¿Seguimos progresando o resistimos? Todos los anteriores procesos son polivalentes. Oponernos es colocarlos en contra de sus beneficios. No criticarlos es permitir que sigan reproduciendo su malestar. La evaluación y  la autoevaluación es una de las condiciones indispensables de la civilización actual. Resistir es vital y progresar sigue siendo importante. No podemos perder este doble objetivo. Optar por uno solo es atentar contra la humanidad. En realidad, si no resistimos nos colocamos en contra del progreso de la hominización. La resistencia es una de las condiciones para poder seguir hablando de progreso en el desarrollo. El vértigo de la carrera del desarrollo se coloca en contra del propio desarrollo. Hay que volver a pensar lo qué estamos haciendo y cómo lo estamos haciendo en materia de desarrollo.

Sin embargo, si hablamos de la continuación de la hominizacion, ¿cuál debe ser el nuevo nacimiento que debemos esperar? ¿Hacía donde apuntar el progreso y la resistencia? Es la cibercultura, Pierre Levy, le llama la inteligencia colectiva, el comienzo del fin. Morin se refiere a cinco nacimientos en nuestra corta historia: el primero es el nacimiento de la hominización; el segundo el nacimiento del lenguaje y de la cultura; el tercero es el nacimiento del homo sapiens y de la sociedad arcaica; el cuarto, el nacimiento de la historia, con la agricultura, el elevaje, la ciudad y el estado; y el quinto es el nacimiento de la humanidad, acontecimiento al que nos preparamos. Por lo tanto, en la nueva etapa la ética tiene un papel imprescindible. La novedad está en el respeto y el reconocimiento de las diferencias al mismo tiempo que vamos haciendo una humanidad solidaria, planetaria y comprometida con la vida.

 

2.  Contenidos del concepto de desarrollo

La resignificación del concepto de desarrollo requiere de una nueva forma de pensar y de actuar para que el desarrollo no deje de lado el desarrollo humano. El desarrollo restringido a las máquinas, a las ganancias, a la tecnología, nos ha servido pero también nos deja una cantidad de preguntas. Debemos pensar el desarrollo desde las potencialidades psíquicas, espirituales y éticas, culturales y sociales. Crecer no es aumentar. Desarrollar no es hacer crecer el producto bruto de manera obsesiva. Tampoco es que no tenga nada que ver con esto. Ciertamente, tal como piensa Amyrta Senn, el desarrollo ha de iniciar por la parte humana. Seguir pensando el desarrollo desde una perspectiva economicista y de crecimiento es un decrecimiento en el desarrollo. Por consiguiente el desarrollo ha de ser multidisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar  para poder pensarlo de una manera más humana y actuar sin pretender por lo mismo estar convencidos que ahora si tenemos la certeza absoluta sobre lo que el desarrollo es.

El desarrollo no es un concepto que pueda tener perspectiva en el descuido de las competencias, los conocimientos y las actitudes de las personas, las culturas, y los pueblos. Desarrollar es tomar en cuenta lo que tenemos y somos, relacionarlo con el medio y en  dirección hacia el sujeto beneficiario y afectado. Los agentes del desarrollo no pueden ser sistemas: El  Capitalismo y el Socialismo. Son sistemas con muchos defectos. En efecto, es insoslayable pensar el desarrollo desde una política del hombre y la mujer.

Desde una  bio-antropología, el desarrollo no es un concepto positivo. Para Morin, el desarrollo produce subdesarrollo de desarrollados y subdesarrollados. Desarrollar es conseguir más libertad, más comunidad, más ego. No obstante, el desarrollo ha creado subdesarrollo en los desarrollados. Por consiguiente existe un subdesarrollo de desarrollados que se produce con el desarrollo tecno-económico. Hay una miseria que nace en la abundancia y el descanso. Nuevas miserias se crean luchando contra la pobreza. Existe un desarrollo en la mentalidad y hay que reconocerlo e intervenir en él. También existe un desarrollo de los subdesarrollados en aspectos de mentalidad, psíquicos y éticos.

El desarrollo es un vivir de mejor manera con comprensión, solidaridad, compasión, sin ser explotado, insultado y despreciado. Acá necesitamos que lo económico sea controlado y finalizado por las normas antropo-éticas.

El desarrollo se relaciona con el tiempo. La relación con el pasado, presente y futuro se encuentra desechada, atrofiada o bloqueada. Revitalizar el tiempo es revitalizar esta relación para que respete las tres instancias sin hipertrofiar ninguna. El pasado no es el pasado inmediato de una cultura o una religión, es el pasado telúrico, hominizante, humano. El presente es vivir sin sacrificar el vivir a un pasado autoritario y a un futuro ilusorio. La relación con el futuro ha de ser medida  en la continuación de la hominización.

Por último, el desarrollo es el asunto de la nueva humanidad Creemos indispensable buscar algo nuevo sin perder de vista nuestros orígenes.

 

3. Globalidad y localidad

La opción por la localidad se torna conflictiva en varios campos. En la política por la prioridad de la homogeneidad, en la cultura a la manera de la lucha hegeliana entre el amo y el esclavo, y en el campo epistémico y didáctico por la conservación y la construcción de saberes y la manera como se van elaborando los conceptos y sus articulaciones con esas representaciones advertidas en un sentido descrito por Serge Moscovici y en otro sentido por Piaget y Vigotsky.

Para muchos pensadores el equilibrio entre local y global es difícil debido a que el acento local hace que no sea tan fácil pasar al campo global como si la opción por la particularidad fuera de imposible entendimiento sin el concepto universal[3]. Por tal motivo, los saberes en tanto insumos originarios e identitarios de la propia experiencia, piensan algunos docentes, suelen ser problemáticos cuando intentan ingresar a horizontes más amplios como el latinoamericano, o el global. Entonces, el localismo es problemático cuando no va articulado con el énfasis de la globalidad y también conflictivo ante la ausencia de articulación.

No obstante, la importancia concedida a la localidad no es suficiente para el manejo pedagógico. Por ejemplo, en lo que respecta a la elaboración de las guías desde lo local, existen algunos desafíos como caer en un instrumentalismo sin articulación con la reflexión y su respectiva contestación.

La visión amplia de lo global la necesitamos pero no como una corriente hegemónica que nos indicará por dónde ir de manera absoluta. Requerimos de una globalidad que no oculte la localidad y de una localidad que no se defina en la autosuficiencia. En otras palabras, necesitamos el todo para conocer las partes y las partes para conocer el todo y la manera cómo influye lo global en lo local y cómo lo global y lo local se construyen mutuamente en un antagonismo que no se desvanece.

Dicha conjunción de lo global y lo local se suele denominar, el glocalismo. Luego, la glocalidad requiere, -tomando en cuenta el desafío anterior- de la fuerza de la razón teórica para que ninguno de los dos aspectos nos pierda en instrumentalidades sin rumbo o en teoricismos excluyentes de las singularidades. Las particularidades o singularidades, fuertes en su contexto pero pérdidas con respecto al escenario global e impedidas de una razón inter-relacional, no pueden confrontarse con aspectos explicativos y necesarios para entender su funcionamiento y direccionalidad. Una globalidad tan exterior a las realidad particular sigue siendo hegemónica, colonizadora y aplastante del singular. 

En consecuencia, la visión local no es suficiente para hacer las guías de trabajo pues se tiene el riesgo de no ser entendida al quedar presa en su propia justificación. Necesitamos una actitud mucho más dinámica e inter-relacional con otras localidades, particularidades y con la globalidad. En efecto, el paso al nivel de la reflexión es difícil cuando nos quedamos encerrados en la valoración de la propia experiencia sin posibilidad de confrontación con otras experiencias. Los y las estudiantes que logran pensar lo local y también saltar el umbral de lo local sin convertirlo en una camisa de fuerza, logran otras competencias, confirmada por algunos docentes, indispensables para el desarrollo sustentable, y ya dentro de la Universidad, una excelencia en la capacidad crítica y propositiva. Luego, la paradoja pedagógica está en que lo local se logra cuando nos situamos más allá de él sin perder de vista la particularidad.

La importancia que ha de colocar la Educación Superior en lo local es una fortaleza para la construcción de la pluralidad en los procesos de desarrollo y para el crecimiento personal y profesional de los y las estudiantes al reflexionar sobre sus prácticas y sus saberes, al mismo tiempo que la valoración de su singularidad logra equilibrar las propias deficiencias. En consecuencia, la educación superior ha de tomar una posición crítica frente a la tradición ilustrada[4], la cual hace tabula de rasa de sus beneficiarios.   

Al pasar a la parte institucional del desarrollo local y sustentable, nace la preocupación por el aspecto político. El descuido de este aspecto puede cerrar la vía para el reconocimiento y la construcción de los procesos autónomos y descentralizados. Olvidar tal aspecto es permanecer en la formación de profesionales con grandes vacíos políticos, encerrados en visiones micros y sin la capacidad de la reflexión y el tratamiento macro[5]. Así, la criticidad no se restringe a lo que esta fuera y nos afecta, también abarca la criticidad constituida por lo propio.

La localidad, en tanto que noción, creció dentro de una significación política bastante clara. De hecho, era un elemento de cambio. Sin embargo, hoy vivimos el desencanto de lo local. La pregunta pertinente es saber si es un factor de cambio lo local? O es más bien la propuesta de modernización la clave actual del cambio? La recuperación del ideal político nos hace críticos de la noción de localidad, la cual es más institucional y organizativa que societal. Por tal motivo, la Educación Superior tiene el desafió de pasar a una localidad como poder local sin que quede atrapada en la discusión municipal ni  institucional. En cierto modo, se es más político cuando se discuten las mega-tendencias. Luego, sin dejar de lado lo cultural es necesario volcarse a lo nacional e internacional.

Por lo tanto, la política no puede ser tomada tangencialmente. Una manera de abordarla es a través de una reforma a las mallas curriculares en la que la política se una a la economía. No podemos seguir en la euforia de los planes ya que el plan es la vía de la institucionalización y cuando las prácticas se juntan a las instituciones, el vació se acrecienta. En consecuencia no podemos caer en el error de seguir insistiendo en  la ilusión del campo instrumental cuando en realidad se necesita entrar más en el ámbito de la teoría política.  

 
4. Recomendaciones pedagógicas

Se requieren mecanismos claros de acercamiento a la localidad advirtiendo que la universalidad de los discursos y las metodologías hacen imposible la comprensión de la localidad como tal. El universal, como piensa Derrida, condena el particular a la exclusión. La universalidad moderna excluye de por sí el particular a una premodernidad insignificante.

La innovación de metodologías se deben patentar en torno a dos objetivos: sistematizar la localidad y analizarla con algunos elementos teóricos.  

No hay experiencias de manejo político de lo local y tampoco hay retroalimentación. Necesitamos descubrir o construir las vías para saber que está pasando y cuales son sus aciertos y desventajas.

Tengamos cuidado en creer que la formación sucede en la aplicación. Desde el punto de vista del aprendizaje constructivista no se aprende si no a partir de la estructura y el funcionamiento que parte de un individuo que conoce en relación con el medio. La vieja tensión entre la endogeneidad, aprender como yo quiero, y la exogeneidad, aprender como tu quieres, admite la tensión enriquecedora puesto que para aprender siempre partimos de nosotros mismos en relación con el mundo y del mundo en relación con nosotros.

Además, no basta con querer partir de lo local. Resolvamos sobre ¿cuáles son las metodologías con las que contamos para integrar la localidad? Una consecuencia debido a la falta de mecanismos para ubicar lo local es que las lecturas pierden pertinencia y algunas disciplinas se pueden desviar del objetivo último de la Educación. Por tal motivo, buscamos una metodología que nos conecte con las singularidades, las localidades con otras localidades, las localidades con la globalidad y la globalidad con la localidad.

Hay que evitar el movimiento pendular que antes condenaba las localidades a la negación y la exclusión en una visión unilateral sobre la civilización y la cultura, y ahora, enfatiza el carácter local con la consecuencia de crear trabas al campo global. En realidad, el punto de intercesión entre lo local y lo global es un nuevo escenario de resistencia, construcción e identidad. Desde lo local pensamos lo global y hacemos la localidad. No se sumergen las localidades, por el contrario, las localidades son más visibles en la globalidad evitando la trampa que señala Toni Negri: reconocer las diferencias para hacerlas desaparecer o darles un escenario en el campo económico y del consumo.  La globalidad toca a la localidad y se constituye en una localidad reformulada globalmente y en una globalidad localizada. Quizás ese sea el nuevo espacio de deconstrucción y de construcción que la educación debería pensar para disponer de otro modo de sus relatos pedagógicos. 

El reconocimiento de la localidad no es estático. Las localidades son lugares de construcción, por supuesto, tensionantes por dinámicos, y por dinámicos, siempre abiertos.

El rol de los docentes no puede ser igual al heredado de la larga tradición de docencia universitaria centrada en al cátedra y en el perfil del magister dixit. Además, el rol de los y las estudiantes cambia precisamente por la importancia que desde lo local se le concede a las singularidades y  particularidades. 

Las disciplinas del pensum deben pasar por la pregunta sobre cómo estas inciden, reconocen y fortalecen los escenarios locales al mismo tiempo que no renuncian al universal propio de la universidad.

Debido a que la localidad comprende la cultura es indispensable integrar elementos de una pedagogía pluri-cultural[6] con el fin de no caer en el reduccionismo que implicaría una educación centrada en el escrito y bajo la tiranía del estereotipo de una inteligencia, blanca, masculina y occidental como única manera de razonar y de ser educado.

La relación entre la localidad y la globalidad requiere escenarios de negociación cultural donde no son los docentes o especialistas los únicos que pueden decidir qué va o no va dentro de una malla curricular.  

Precisemos mucho más una pedagogía desde la localidad y su relación con las particularidades. Tal propuesta debería pasar por la discusión entre la escritura y la oralidad, los conocimientos metódicos y aquellos que no se validan en el campo de la experimentación matemática y geométrica, entre pensamiento lógico aristótelico, el pensamiento mítico-simbólico y las lógicas polivalentes.  

 

 

Freddy Javier Álvarez González

Quito 2002

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[1] Edgar Morin y Anne Brigitte Kern, TERRE ET PATRIE, Paris, ed, Seuil  mai du 1993

[2] Morin, Ibid, pag. 117

[3] Dicha percepción corresponde al problema de los universales de Ockam cuando afirmó, en el siglo XIV la existencia única de los particulares y, en cierta forma, la invención de los universales, los cuales son básicos para la comprensión de los primeros. Así, el concepto del caballo nos ayuda a ver y nombrar cuando vemos o pensamos en uno de ellos. 

[4] Visión del conocimiento que parte del método cartesiano y que deja fuera otras racionalidades y pensamientos.

[5] Algunos docentes piensan que la Escuela conserva el espíritu, la visión y la misión del comienzo, sin embargo, consideran que se está descuidando el aspecto político de la misma. 

[6] La pedagogía pluri-cultural parte del reconocimiento de las diferencias cognitivas, culturales, psicológicas  y sociales sin renunciar a los fines de la modernidad: la igualdad y la libertad. El reconocimiento es la base ética, estética y epistémica. Pero la pluriculturalidad sin una razón interrelacional cae en un tipo de autismo que, además de eliminar el juicio, sirve a una cantidad de manipulaciones. La cultura es el  término organizador de los pensum, de los saberes y de los aprendizajes. Pero la cultura es plural por lo que no puede diseñarse desde la perspectiva exclusiva del yo. El otro o los otros y las otras conforman el escenario didáctico y pedagógico. Por último,  partimos de una cultura dinámica que se hace en las acciones, las interacciones y las intre-retro-eco-acciones por ello, toda pedagogía pluricultural es intercultural.