¿SE PUEDE ENSEÑAR SIN RECURRIR A LA VIOLENCIA?

 

          Primera aclaración: La expresión "Violencia en la Educación" normalmente sirve de referencia a los hechos espectaculares y de tipo propagandístico que suelen ser manipulados por los medios de comunicación. Por ejemplo, hace pocos días un noticiero de televisión mostró como un profesor intentaba, bajo presión académica, abusar sexualmente de una de sus alumnas. Después de la noticia, el periodista predicaba sobre la falta de ética en los profesores, los cuales “se preocupaban más en aumentar sus sueldos y hacer huelgas en la UNE, que en ir adquiriendo valores realmente profesionales”.

          Esta violencia espectacular, propicia para las cámaras de TV o para fotografías o comentarios de diarios sensacionalistas, vive insularizada y aislada de un análisis estructural. El sensacionalismo del hecho impide la cohabitación con reflexiones más profundas y serias. En este tipo de actos se significa la violencia física entre alumnos y profesores. No voy a reflexionar sobre este tipo de violencia, no porque no sea real, ni porque no tenga ninguna importancia, porque en realidad nos inquieta y tenemos que preocuparnos cuando estas situaciones irrumpen.

          Dentro de la identidad inconfundible en este tipo de violencia en la educación, existe una trampa y es: como nadie puede negar el estatuto violento de los hechos se impone, por tanto, el sofisma de pensar la violencia, exclusivamente, en estos términos, lo cual es un craso error porque en realidad estos hechos no son cotidianos aunque ningún escenario educativo está protegido de su inquietante presencia. El grave problema está en que la violencia espectacular absuelve y esconde otro tipo de violencias que son más cotidianas en el aula de clase y en general, en toda la educación. Con acierto, el antropólogo René Girard señala: “El otro, acusado de violencia no es más que un chivo expiatorio que la sociedad coloca para evadir toda responsabilidad”. Además, las sociedades tienen necesidad de un chivo expiatorio con el fin de controlar su violencia. En otras palabras, nosotros necesitamos condenar a alguien para evitar confesar nuestra culpa. Al respecto, el pedagogo Bernard Defrance se pregunta si la condena o el señalamiento del agresor y la lástima por el agredido no es una forma sutil de escaparnos al cuestionamiento de nuestra injusticia? : "Nuestra justicia y nuestra honradez tiene como producto la estigmatización de otros"[1]. En este sentido, el sentimiento de buenos es inseparable de la representación de otros como malos y pecadores.

          Segunda aclaración: Este tipo de violencia subterránea e invisible, se oculta por el carácter espectacular y se envuelve en el silencio de la normalidad justificante y justificadora, por tanto pasa a ser algo de lo que normalmente no se habla, no se piensa, no se denuncia y no se le considera violencia. Los profesores no hablamos de ella, o porque nos parece que no es violencia lo que se ordena al aprendizaje por el bien de las alumnas y los alumnos, o porque simplemente nos parece vergonzoso. ¿Cómo puede la educación confesar su violencia cuando ella lucha contra la violencia del determinismo social y económico? ¿Cómo hablar de violencia en la educación cuando su ideal máximo es la construcción de la humanidad?

          La educación, en la modernidad, se coloco al servicio de la creación de la civilización racional. Kant define la educación como “el paso de la animalidad a la humanidad”. El despliegue de la racionalidad en la educación garantizaba el paso de la barbarie a la civilización. Con ella - la modernidad - nosotros podemos imaginar como una sociedad sin educación estaría condenada a la predestinación de tipo racista o clasista. Sin embargo, en la educación nos vamos a encontrar con una intencionalidad no muy clara por la permanencia de situaciones de violencia; entonces nos preguntamos: ¿por qué esta fusión? No hay duda sobre la dificultad para aceptar esta arraigada contradicción: La educación se sirve de algunas violencias para luchar contra otras violencias. Por tanto, el tema de la violencia en la educación es un tabú, por su cotidianidad, su vergüenza, y su contradicción.

          Por último, no pretendo abarcar toda la problemática que entra en el ámbito de lo complejo. Simplemente quiero elaborar algunos interrogantes y reflexiones que nos ayuden a la clarificación del problema y a la colocación de algunas bases para el tratamiento pedagógico del asunto. Para ello he dividido mi exposición en tres partes: Primero, hablaré sobre la unión intima entre violencia y educación en sus definiciones más clásicas y sus prácticas más cotidianas; Segundo, reflexionaré sobre su presencia persistente en corazón del acto educativo; y tercero, trataré de explicar ¿por qué la violencia del aula de clase depende en gran parte de una violencia exterior?

 

1. LA CONFUSIÓN ENTRE TENER AUTORIDAD Y  CASTIGAR Y EL PROBLEMA DE COMO UNA AUTORIDAD EJERCIDA A TRAVES DE LOS CASTIGOS DEJA DE SER AUTORIDAD PARA CAER EN EL AUTORITARISMO.

          Seguramente que muchos de ustedes no estarán de acuerdo con la vinculación entre educación y violencia. Pues bien, a mí me sorprendió, y espero que a ustedes también, encontrar que el término disciplina - discere: aprender y estudiar - se emplea del mismo modo tanto para significar la tarea de aprender las reglas de vida, el orden de conductas en la clase, como para hacer referencia al conjunto organizado de materias de enseñanza - disciplinas fundamentales -. De igual manera la definición etimológica de la pedagogía - poiesis- conlleva, el sentido de educación y también de castigo y punición. Entonces, castigar y enseñar son significaciones que se encuentran dentro de un mismo concepto.

          Por tal simbiosis, no es raro que este matrimonio entre castigo y enseñanza sirva a confusiones extremas. Señalaremos fundamentalmente dos efectos de dicha unión: primero: se castiga porque se quiere enseñar. No hay duda que existe una no dicha legitimación del castigo por el deseo de transmitir al otro aquello que los adultos, las instituciones y la sociedad hemos decidido como bueno y verdadero. En este sentido Todorov [2] afirma que es más fácil encontrar al “bien” legitimando el mal que al mal legitimando el “bien”. En nombre del “bien” se pueden cometer las más grandes atrocidades. Es más fácil que el “bien” nos autorice a destruir, que el mal lo haga, porque el mal deja abierta la brecha de la conciencia mientras que el “bien” nos concede la tranquilidad necesaria hasta para alegrarnos en la destrucción del otro sin que esta sea considerada mínimamente como destrucción sino como un servicio humanitario que se le presta a alguien o algo. En realidad no ha sido el mal el protagonista de los grandes desastres y guerras, es el "bien" hacia la humanidad el que ha destruido culturas, religiones, formas de racionalidad, razas, judíos, serbios, etc...

          Segundo: se enseña cuando se quiere castigar. 

    En el ambiente educativo es normal que los aprendizajes se impongan como medios compensatorios ante un bajo rendimiento, una falta de atención, un irrespeto al profesor o, a un alumno, y la ausencia a la clase. Exigimos al alumno aprender determinado contenido para que este adquiera un determinado comportamiento y al mismo tiempo aspiramos al nacimiento del deseo por el aprendizaje sin darnos cuenta que para que esto ocurra se necesitaría una personalidad psicológicamente enferma al adoptar en sí, aquello que le puede hacer daño. Entre personas, supuestamente normales, no se puede desear aquello que nos provoca dolor, sin embargo eso queremos cuando se enseña como castigo.

          Tanto, "Castigar porque se quiere enseñar", como "Enseñar porque se quiere castigar" son dos presupuestos pedagógicos basados en dos tipos de epistemologías contrarias: En el primero se esta seguro que las comportamientos o las acciones producen los aprendizajes y en el segundo se esta convencido que son los aprendizajes los que provocan los comportamientos, como si alguien sólo por hacer logrará saber, o por el contrario, alguien sólo por el saber logrará pasar al hacer. Sin embargo, la denuncia de su impotencia está en que los objetos - alumnos de nuestros castigos, a pesar de la implementación de cualquier de estos dos modelos, siguen siendo, a lo largo del tiempo escolar, las mismas y los mismos.

          Según Bernard Douet[3], la unión de estos dos actos, castigar y enseñar, conduce a la confusión entre autoridad y sanción. La autoridad es una aptitud que encuadra y mantiene el respeto por las reglas comunes. Ella puede facilitar la integración de un modelo. La punición es una práctica, una técnica particular. Se puede tener autoridad sin jamás castigar y se puede perder la autoridad castigando. Castigar no es lo mismo que tener autoridad, por eso la paradoja contraproducente de quienes pretenden asegurar su autoridad recurriendo al castigo, al ser la mejor forma de perderla.

          ¿Es necesaria la autoridad en la educación? La autoridad es un referente necesario en la educación. Así como el niño necesita amor porque “en el amor nos convertimos en sujetos para alguien” [4], así también necesitamos reglas donde nosotros como sujetos logremos saber hasta donde el amor sigue siendo amor y no una vulgar manipulación; reglas para que ese alguien no desaparezca en la entropia fatalista de la posesión; reglas que nos protejan de una socialización masificante o de una individuación aislante. La necesidad de reglas y de estructuras se junta con la necesidad del amor, lo cual implica la necesidad de prohibiciones. Sobre este tema algunos psicólogos cognitivos señalan a la prohibición como la protagonista del pensamiento ya que la ausencia del objeto conduce a la elaboración de las representaciones indispensables para el desarrollo del pensamiento. No satisfacer todos los deseos del niño es algo inevitable y necesario para el desarrollo de la vida y del pensamiento. La no - satisfacción de todos los deseos, estructura la ausencia del objeto deseado porque conduce a colocar en su lugar las primeras representaciones. La imagen del objeto intenta llenar un vacío. La ausencia del objeto es genesica para la creatividad y la abstracción. El poeta Mallarmé decía: "La palabra flor indica su ausencia". Luego la prohibición no juega sólo un papel en la adquisición de comportamientos sociales sino también en la creación del pensamiento.

          A medida que la educación progresa, va eliminando las prohibiciones; los códigos visibles y audibles se hacen innecesarios con el crecimiento del sujeto; ellos van siendo  interiorizados y comprendidos como sistemas de protección del mismo alumno; sin embargo la educación no puede acontecer sin prohibiciones ya que el gran riesgo es que al eliminar las reglas eliminemos con ellas, la educación.

          ¿Es posible desterrar los castigos de la educación? La educación, a medida que avanza, va eliminando códigos restrictivos: La educación universitaria tiene menos códigos que la escuela porque se supone que en el tiempo transcurrido, entre la escuela y la universidad, se han interorizado varios códigos. Sin embargo la realidad nos señala la imposibilidad de dejar a un lado la totalidad de las reglas por la persistencia de la entropía, aunque sus manifestaciones sean más restringidas.

          Los castigos podrán ser una forma de impotencia frente a la resistencia del otro; o la forma más rápida de saldar las cuentas. Elegir la palabra y el respeto es optar por un trabajo a largo tiempo. Un grito, un parcial sorpresivo, o cualquier otro castigo nos arroja resultados inmediatos sin importar que ese grito o ese parcial sorpresivo o cualquier otro castigo sólo sirva por un tiempo determinado, lo cual hace que nos acostumbremos a gritar, a castigar y hacer parciales vengativos para tomar el control de la clase y la dirección sobre los aprendizajes; pero qué control o qué aprendizajes son aquellos que recurren al miedo para hacerse escuchar, para educar, para enseñar

          Aún podríamos buscar que los hechos sean desplazados a espacios marginales: si no podemos impedir la incomoda presencia de la violencia en la educación, si no podemos evitar el gritar, o vengarnos con los alumnos, o castigar para destruir la resistencia, lo que si podemos y debemos hacer es buscar que esta no salga de su espacio excepcional. Convertirla en norma es consagrar la violencia en la educación. En realidad lo que les propongo al hablar de violencia en la educación no es que seamos ángeles ni demonios, sino ser conscientes de nuestras limitaciones y posibilidades. Impotentes pero conscientes de nuestra impotencia lo cual adquiere una tonalidad diferente con respecto a la impotencia que se ignora como tal.

 

2. AUNQUE LOS CASTIGOS Y LAS SANCIONES SE ENCUENTREN EN EL CORAZÓN MISMO DEL SISTEMA EDUCATIVO NO POR ELLO LAS SANCIONES Y LOS CASTIGOS SON DE CARÁCTER EDUCATIVO.

          Hoy los aprendizajes pretenden inscribirse en la lógica del deseo y la lógica del deseo posee una naturaleza paradójica. El deseo es un actor en el aprendizaje. Para aprender se necesita contar con la voluntad del aprendiz. El problema está en que el aprendizaje depende del deseo que no se puede enseñar. En sentido estricto, el deseo no es el fruto de una lección. En consecuencia es un absurdo exigir aprender sin contar con el surgimiento del deseo, de ahí la impotencia de los castigos en orden a los aprendizajes. Además el deseo se desenvuelve en una lógica bien particular. Para Meirieu [5] el deseo sobrevive entre la ausencia y la presencia. Deseamos ardientemente lo que esta cerca pero el deseo se desvanece si lo alcanzamos. La ausencia hace nacer al deseo, pero el deseo demasiado lejos de lo deseado se destruye como el deseo de algo que esté demasiado cerca. La posesión y la distancia matan al deseo. Desear es mantener la distancia entre el presente y el futuro, entre la ausencia y la presencia, entre lo que está cerca y lo que esta lejos.

          Sí la paradoja de la reproducción del deseo es la presencia - ausencia de lo deseado, la paradoja de la reproducción de la violencia es la negación - afirmación de está. La violencia producida por el sapiens en la sociedad tiende ha ser negada, sin embargo, esta no desaparece en la negación sino que, más bien, se reproduce en ella. Es como si la mejor forma de asegurar su crecimiento fuera a través de su prohibición o de su silencio. Así, entre más nos servimos de su negación más afirmamos su existencia peligrosa.

          La violencia camuflada por la negación se transluce en una separación clara entre teoría y práctica, o en otras palabras, lo que se dice tiende a alejarse de lo que se hace.  En la educación existe una increíble dicotomía entre las prácticas constatadas, las prácticas confesadas y los textos. En la educación están abierta y claramente prohibidos los castigos. Todo castigo corporal, por cualquier causa, se encuentra desterrado por eso cuando ocurre se silencia o se justifica. Por insuficiencia de resultados de algún alumno no se puede castigar. Ningún texto aprueba la venganza del profesor. La prohibición de los castigos no esta en contra del deber del profesor: garantizar el orden en su clase. Una de las obligaciones del maestro es mantener la autoridad y la disciplina. A pesar de ello en la escuela se constata una gran cantidad de castigos. Aunque no se puede golpear en la escuela, allí se golpea y se castiga y esto se hace con justificaciones basadas en el comportamiento violento de los alumnos y con el objetivo final de hacer la reparación.

          Algunas pedagogías han intentado demostrar que los castigos sirven si estos logran reparar el daño cometido, no importa que el alumno no los entienda de esta forma. El ideal buscado se consigue cuando el alumno acepta el castigo dócilmente como alguien doblado por la culpabilidad de la falta. Entonces podemos hablar del “sentido educativo de los castigos”. Me pregunto si no es una profunda contradicción hablar de castigos educativos? Quienes defienden esta tesis, hacen referencia a castigos simbólicos. Los castigos simbólicos son del orden de la privación en la recreación, las salidas, los descansos, etc., o con el aumento de trabajo - hacer copias, conjugar verbos, hacer tablas de multiplicar, etc. Estos castigos simbólicos se encuentran relacionados con los aprendizajes, fenómeno al que ya nos referimos en las páginas anteriores.

          El acto de punir, en la educación es un acto frecuente pero no homogéneo. Para que acontezca un castigo no sólo se necesita un acto desaprobado en clase. Las puniciones son relativas a varias circunstancias: A las representaciones de los alumnos y de la clase en la mente de los profesores, al nivel de la clase y a la edad del maestro.

          En los profesores existen representaciones de los alumnos tan fijas y rígidas que no se cambian así la realidad nos señale lo contrario. Las representaciones se originan en la realidad y explican la realidad. Las representaciones tienden a permanecer. La realidad cambia y las representaciones no, ya que su función es explicar la realidad y por tanto, no son cuestionadas por ella, por eso cuando algo sucede dentro de la clase, ya tenemos nuestros candidatos al castigo. Entonces las representaciones son a prioris que anteceden a la mediación pedagógica. Son múltiples las representaciones de los alumnos: El alumno perezoso, el alumno payaso, el alumno criticón, el alumno problemático, el alumno disciplinado, el alumno indisciplinado, etc. De acuerdo a estas representaciones, castigamos de una u otra manera. El castigo puede recaer en el buen alumno pero en la representación del maestro, este castigo es infligido por causa de algún descuido, manipulación o accidente. Por el contrario, el castigo infligido al alumno problemático es algo merecido ya que “estas personas son siempre las que crean los problemas”.

          Los castigos también se diversifican porque dependen de los profesores y la escuela en la que se han formado. La enseñanza tradicional tiende a castigar más que la enseñanza moderna. De la pedagogía “la letra con sangre entra” a pedagogías donde el deseo del alumno es clave para el aprendizaje, la punición tiene una función distinta.  De tal manera que no es raro constatar que los maestros viejos castigan más que los maestros jóvenes. De la antigua lógica del miedo a la actual lógica de la explicación habido un gran cambio, lo cual no exonera a esta última de los castigos.

          El nivel de clase también heterogeneiza las puniciones. En las guarderías las puniciones son menos diversificadas y menos simbólicas. En primaria, las puniciones aumentan notablemente en la clase: Las copias y las repeticiones aparecen cuando el alumno sabe escribir; la conjugación de los verbos, las tablas de multiplicación son los castigos que acompañan estos aprendizajes. El trabajo punible es una forma de castigo bastante conocida. En la educación superior son más raros los castigos, pero cuando estos aparecen, son del orden de la exclusión y del estigma, ya que no hay castigos físicos. El castigado es separado ya no por reparación sino como la “razón única” de “salvar la educación de los otros”.

          El castigo cohabita con el discurso justificado por la tendencia de la violencia a justificarse. No hay un profesor que no busque justificar su castigo. No encontramos un castigo sin razones aunque los profesores no hablen abiertamente de los castigos. Ya lo hemos dicho al principio de la exposición: Los profesores no hablamos de los castigos infringidos a los alumnos y si lo hacemos es, antes que nada, justificando nuestra actuación. Algunas formas de justificación de los castigos son las siguientes:

          Una primera y mayoritaria forma como se le justifica a los castigos es afirmándonos en el rol que tenemos como maestros de garantizar el orden de la clase. Por ello, cuando preguntamos directamente a un profesor, si castiga?, la primera respuesta de casi todos los profesores se basa en la re - afirmación de la necesidad de disciplina al interior de la clase. Igualmente, ellos comparten la convicción que los castigos no solucionan los problemas y que las sanciones si son necesarias para hacer respetar las reglas de la vida comunitaria, los deberes y los derechos de cada uno y asegurar la integridad de los alumnos.

          La visión de los alumnos sobre los castigos, es evolutiva y no corresponde a la visión de los maestros. Fácilmente encontramos un alto de grado de conformismo entre los adolescentes, los mismos que aprueban y aceptan las reglas que el maestro propone. Los jóvenes rechazan las sanciones por su ineficacia ya que no sirven de gran cosa; muestra de ello es que los alumnos castigados son casi siempre los mismos y las mismas. Además, los jóvenes alumnos desean que los maestros sean poco o nada severos. Para ellos, la autoridad deber ser suficiente para evitar los desbordes dentro de la clase. Las sanciones son vistas como injustas porque están acompañadas de fantasmas sádicos o masoquistas en el seno del grupo. La unión estrecha entre la sanción y la injusticia conduce a sentimientos de revuelta entre los alumnos.

          Una segunda manera como se justifican los castigos es por medio del rol social que se le concede a la educación. La institución educativa -guardería, escuela, colegio, universidad- es una especie de microsociedad. La educación juega un rol de rito de iniciación que permite regular el paso del estatuto de niño al estatuto de adulto, de ser humano a ser ciudadano, y en algunos casos, de ser pagano a ser cristiano. La escuela debe preparar a la vida social del adulto. Las sanciones y los castigos son la anticipación del sistema penal de la sociedad adulta. La Autoridad y sanciones educativas se orientan y retroalimentan en el sistema jurídico de cada sociedad.

          Una tercera justificación se encuentra en las concepciones del niño. Los maestros solemos tener una concepción del alumno bien irreal que se sobrepone sobre el alumno real. El alumno - niño debe alcanzar las cualidades del alumno -  adulto y tener todas las cualidades acumuladas sobre la atención, la disponibilidad y la obediencia, cualidades de auto - gestion, de responsabilidad y de trabajo. La disciplina es el medio para llegar a este modelo. Razón tienen algunos pedagogos al afirmar que el costo de la educación es en muchos casos, la aniquilación de la niñez. Estas representaciones han evolucionado con la ayuda de la psicología pero persisten la representaciones del alumno con malas tendencias para ser extirpadas, y la pureza e inocencia que es necesario conservar y proteger.

          El rol institucional del maestro se encuentra, por ultimo, justificado por la interiorización del deber ser modelo. La literatura psicoanalítica nos enseña que en la lucha contra las imperfecciones de los alumnos, el maestro lucha contra sus propias pulsiones. Su ensañamiento contra las faltas y los errores de los otros se convierte en una tentativa para liquidar aquello imperfecto en sí mismo y que lo aleja como modelo de referencia. De esta manera, la educación comporta una confrontación entre el adulto y su propia infancia. Por ello el castigo se impone, en la mayoría de ocasiones, como un acto irreflexivo, instintivo y pulsional. En este sentido, los castigos son un mecanismo de defensa contra la clase o el alumno devorador y la emergencia de la insatisfacción personal.

          En conclusión, los castigos y las sanciones se encuentran en el corazón mismo del sistema educativo. Aunque discutamos si son necesarios o no se hacen casi inevitables por su persistencia. ¿Qué hacer con ellos? ¿Es posible pensar en una educación sin castigos ni sanciones? Hoy se insiste en el refuerzo positivo como un giro a los castigos y las sanciones. El Refuerzo Positivo es la aceptación que las sanciones y los castigos no pueden desaparecer y a partir de esta aceptación darles otro sentido. Bernard Douet dice: “si bien la sanción se impone, ella será más eficaz si ella permanece excepcional. El refuerzo positivo es siempre más educativo...En este contexto, las sanciones escolares son a menudo particularmente inadaptadas y parecen más nefastas que útiles” [6].

 

TERCERO: LA TRATAMIENTO DE LA VIOLENCIA EN LA VIOLENCIA ES REBASADO POR LA EDUCACIÓN MISMA

          Las grandes raíces de la violencia en la educación se encuentran fuera de la educación. Tal situación, por la impotencia que suscita, puede llevarnos a pensar en el abandono de cualquier acción frente a ella. A pesar de ello, la educación tiene una papel irremplazable en su lucha contra la violencia. Hoy sabemos que los efectos tienden a convertirse en causas y las causas en efectos, entonces, cualquier cosa que nosotros hagamos o dejemos de hacer, repercute en la situación causante.

          Son varios los factores violentos exteriores que repercuten en la educación. Jacques Pain [7] señala cuatro problemas de fondo que organizan la violencia escolar, y ellos son: el colonialismo del sistema educativo, la mala vida de la escuela, la nueva edad adolescente Y el consumo del saber.

          Primero: La escuela ha sido un instrumento al servicio de la colonización, de la dominación, del poder. El sistema educativo colonial esta caracterizado por la educación que intenta homogeneizar sin distinción. La universalidad del Siglo de las Luces fue el mejor medio para la occidentalización del planeta. La escuela fue el medio óptimo de la civilización avasallante: ella impone, ella distribuye, ella excluye y selecciona. Como afirma Durkheim “ella hace lo que le piden”. El virus de la ausencia, definido por la doctrina de la Tabula Rasa, la legitima y la convierte en un instrumento de una increíble violencia.

          Segundo: La separación entre escuela y vida provoca que la escuela viva mal y sea allí donde se vive mal. La escuela, desde el siglo XV es un producto estrecho de la vida. La vida se respira fuera de ella, por ser ella una especie de cárcel eterna. Para los alumnos, los días añorados, son los días en los que no se tiene clase. Además, en esta amorfosidad de la escuela con relación a la vida, todos opinan sobre la educación, todos se creen autorizados a hablar sobre ella: Los Ministerios, los medios de comunicación, los padres de familia, todos quieren dictar lo que ellos piensan, reinando una ignorancia profunda sobre lo que es la pedagogía, o el aprendizaje.

          Tercero: El adolescente, desde principios de este siglo, es catalogado como síndrome. En el Ecuador, se le llama a la edad del adolescente, la “edad del burro”. La anamorfosis del adolescente se instala sobre los sistemas educativos. A los adolescentes se les responsabiliza  en gran parte de la violencia en la educación. 

          Cuarto: El consumo es una importante costumbre de la sociedad moderna. El consumo se encuentra interiorizada como uno de los operadores del aprendizaje: tecnologías, videos, informática, todo se aprende, se vende, se tira, se toma, se ofrece en el mundo de la negociación y del robo. En la sociedad consumista, hablar es vender y en la escuela es vender saber a través de objetos visibles al ojo. El saber en la educación adquiere las características de la sociedad, es decir, pasa a ser desechable, competitivo y excluyente.

          Pero atención, no todo puede ser violencia. Las generalizaciones de la violencia nos hacen caer en la nada sobre la misma. Cuando todo es violencia nada lo es. Distingamos la violencia de la agresión y la agresividad. La agresión se inscribe en la referencia a la psicología animal, a la biología y a la etiología, animal y humana. El hombre es un biotipo con sus comportamientos adaptativos y dominantes, jerárquicos, territoriales, locales y mecanismos situacionales y neuro- fisiológicos que disparan reacciones instintivas. En esta perspectiva la agresión específicamente es humana. La agresividad es el término más empleado y polariza una cierta psicologización, una connotación psy. La agresividad es una disposición bio-afectiva, propia del medio ambiente y al mismo tiempo una defensa del ambiente. En una escuela o en una familia, donde se este bajo obligación, sin derecho a huir a los golpes, como no encontrar en la violencia las condiciones adecuadas para salir del clima de agresividad.

          Por el contrario, la violencia es un desarrollo voluntario de destrucción de la integridad. La violencia destruye con ciencia y con consciencia. La agresión es del orden del sostén de la identidad mientras que la violencia es del orden de la empresa. Esto no quiere decir que la violencia sea más clara que la agresividad. La violencia coloca a menudo problemas de interpretación y necesita de una hermenéutica, porque ella es relativa y múltiple.

          Por tal influencia exterior, la educación es un lugar repleto de tensiones y conflictos: La institución educativa es un sitio de frustración por la relación estrecha que existe entre educación, sociedad y poder; es un lugar de fracasos complementarios donde se intenta sobrevivir; es un lugar de angustia porque hay tantas opciones de carrera que no están inspiradas por lo que me gusta sino pos las imposiciones de una sociedad tecnologizada y postmoderna como profesionales que perciben diariamente el desempleo de sus hermanos mayores de profesión; es también el lugar del indistinto, de la masividad, del anonimato; es el lugar de la reproducción social, simbólica y cultural, cada vez enunciada como personal cuando sabemos que no es cierto, aunque exista el efecto - maestro o el efecto - institución.  Ello provoca que la institución educativa traspase permanentemente la frontera de la agresividad y entre en el dominio de la violencia.

          En conclusión, ante este panorama no es raro encontrarnos con la violencia en la educación. En una ambiente de relaciones obligatorias y nunca habladas, en lugares estructurados por los otros, en la pérdida del territorio y en las series en masa, el principal efecto, para nosotros actores, es la tendencia a: la supresión del tercero, a patear las reglas, a la esquematización defensiva y primaria, y a caer en las fronteras de la binariedad: o eres tu o soy yo. En lugares así, es normal pensar que “la educación es la mierda, o ese profesor es un cojudo, o ese alumno es un bruto”. La agresión y la violencia no serán más que un comportamiento de defensa o de sobre vivencia.

 

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[1] Defrance B, VIOLENCE A L'ECOLE, ESD, Paris, 1991.

[2] Todorov Tz, NOUS ET LES AUTRES, ed Seuil, Paris, 1985.

[3]Douet B. en  LA PEDAGOGIE: UNE ENCICLOPEDIE POUR AUJOURDHUI, Sous la direction de J. Houssaye, ESD, Paris, 1993

[4] Florence Thomas, EL SUJETO Y EL AMOR, UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA, 1994.

[5]Meriue Ph. APRENDRE OUI, MIAS COMMENT, Lyon, 1992.

[6]Bernard Douet, DISCIPLINE ET PUNITIONS Á L’ ECOLE, PUF, Paris, 1987.

[7]PAIN JACQUES, “ VIOLENCE EN MELIEU SCOLAIRE ET GESTION PEDAGOGIQUE DES CONFLITS, en La Pedagogie, une Enciclopedie pour aujourdhui, ESD, Paris, 1993.